Πεδία για Εκτίμηση Που Μπορεί να Είναι Ενδεικτικά της Απραξίας

Δεκτικό – εκφραστικό γλωσσικό κενό: Η δεκτική γλώσσα είναι αξιοσημείωτα καλύτερη από την εκφραστική γλώσσα. Τυπικά, η δεκτική γλώσσα είναι μέσα στα φυσιολογικά όρια. Αν η δεκτική γλώσσα δεν είναι μέσα στα φυσιολογικά όρια, τότε κάποια άλλη διάγνωση (όπως συγκεκριμένη γλωσσική διαταραχή, αναπτυξιακή καθυστέρηση, κεντρική ακουστική διαταραχή, κ.λ.π.) ίσως είναι πρωταρχική, με το CAS σαν δευτερεύουσα ή ανάρμοστη διάγνωση. Χρησιμοποιείστε τα αποτελέσματα από τεστ στη δεκτική και εκφραστική γλώσσα για να προσδιορίσετε αν το παιδί δείχνει ένα χρονολογικό κακό ταίριασμα λαμβάνοντας υπόψη τη γραμματική ή το λεξιλόγιο.

Αν η εκφραστική γλώσσα του παιδιού εμφανίζει καθυστέρηση ή τα επίσημα τεστ είναι ατελέσφορα (λόγω της διγλωσσίας, του ελλείμματος της προσοχής, ή άλλων παραγόντων), πιο φυσικά μέσα, όπως η Μέση Διάρκεια της Έκφρασης, θα έπρεπε να χρησιμοποιηθούν για να συλλεχθούν επιπλέον πληροφορίες. Για την εκφραστική γλώσσα του παιδιού. (βλέπε Weiss, 2001, για επιπλέον συζήτηση των φυσικών διαδικασιών για την ανάλυση των δειγμάτων της γλώσσας των παιδιών).

Μέση Διάρκεια της Έκφρασης (ΜΔΕ): Συλλέξτε ένα γλωσσικό δείγμα για να προσδιορίσετε τη ΜΔΕ του παιδιού (όπως περιγράφτηκε π.χ., από τους Shipley & McAfee 1992, Stickler 1987, Weiss 2001). Για τα παιδιά με χαμηλή κατανόηση, η εγγραφή και η ανάλυση μπορεί να διευκολυνθεί αν το περιεχόμενο ελέγχεται (π.χ., με κάποια παιχνίδια). Είναι επίσης χρήσιμο να βρίσκεται ένας ενήλικας που είναι οικείος στο παιδί για να απαντήσει με τέτοιο τρόπο ώστε να διευκρινίσει το νόημα του παιδιού (π.χ., «Κατάλαβα. Το σκυλάκι τρώει το ψάρι.»). Η ΜΔΕ είναι συχνά χαμηλή για τη χρονολογική / διανοητική ηλικία σε παιδιά με απραξία, λόγω:

¯   της παράλειψης λειτουργικών λέξεων.

¯   των συνδυασμών χειρονομίας + λέξης που χρησιμοποιείται για να επιτευχθούν εκφράσεις με πολλαπλές λέξεις.

¯   των μεγαλύτερων εκφράσεων που δεν είναι κατανοήσιμες και γι’ αυτό δεν συμπεριλαμβάνονται στο ΜΔΕ.

Λάθη στην αλληλουχία των λέξεων: Ψάξτε τα γλωσσικά δείγματα για προτάσεις στις οποίες οι λέξεις δεν είναι σε σωστή σειρά γραμματικά.

¯   Ελεύθερα μορφήματα εκτός λειτουργίας (π.χ., «Ηχούν τα φορτηγά με φορτίο δεν» = «Τα φορτηγά με φορτίο δεν ηχούν»).

¯   Μορφήματα τοποθετημένα σίγουρα σε λάθος θέση (π.χ., «Ένας βράχος δεν επιπλέουν» = «Ένας βράχος δεν επιπλέει»). 

Τα πρώτα σημαντικά επιτεύγματα συνοψίζονται στον πίνακα 2-19.

Δυσκολίες με την εύρεση λέξεων: Παιδιά με φωνολογικές διαταραχές οποιουδήποτε είδους ίσως έχουν τριών τύπων δυσκολίες με την εύρεση λέξεων:

¯   Φαινομενικά σημασιολογικά υποκατάστατα: Συχνά, αύτη είναι μια στρατηγική την οποία το παιδί χρησιμοποιεί για να αποφύγει να παράγει δύσκολες φωνολογικά λέξεις. Για παράδειγμα, το παιδί ίσως πει «Άγιος Νικόλαος» αντί για «Αϊ Βασίλης» και «αστακός» αντί για «καβούρι» γιατί έχει συνείδηση της δυσκολίας του να προφέρει το αρχικό [κ] + υγρά σύμφωνα (Claus). Σε αυτές τις περιπτώσεις, υπάρχει μια συνεπής σχέση μεταξύ των υποκατάστατων και των λέξεων που είναι στόχος:

§  Οι στόχοι περιέχουν ήχους ή αλληλουχίες που το παιδί έχει συνείδηση ότι είναι δύσκολα γι’ αυτό.

§  Οι λέξεις υποκατάστατα είναι πιο εύκολες για το συγκεκριμένο παιδί να τις προφέρει.

¯   Ακριβή υποκατάστατα φωνημάτων: Λιγότερο συχνά, ένα παιδί με φωνολογική διαταραχή ίσως κάνει λάθη επανόρθωσης στα οποία μια φωνητικά παρόμοια λέξη αντικαθιστά το στόχο (π.χ., «κάγκελα σκάλας», «banister», αντί για «κάνιστρο», «canister»). Αυτά τα υποκατάστατα είναι τυπικά:

§  μη συνδεδεμένα σημασιολογικά με τους στόχους.

§  όχι πιο εύκολα φωνολογικά από τους στόχους.

¯   Ακριβή σημασιολογικά υποκατάστατα: Παιδιά και με φωνολογική και με σημασιολογική γλωσσική διαταραχή (όχι απλά σημασιολογική διαταραχή) ίσως παρουσιάζει υποκατάστατα σχετικών λέξεων για μη-φωνολογικούς λόγους, είτε γιατί τυχαία διόρθωσαν τη λάθος λέξη ή γιατί δεν μπορούν να διορθώσουν τη λέξη στόχο και σκόπιμα παράγουν μια σημασιολογικά σχετική λέξη σαν αντισταθμιστική στρατηγική. Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι λέξεις υποκατάστατα είναι:

§  σημασιολογικά σχετικές με τους στόχους.

§  όχι απαραίτητα πιο εύκολες για να τις παράγει το παιδί από τους στόχους.

Πίνακας 2-19. Πρώιμα Γραμματικά Σημαντικά Επιτεύγματα

Επίπεδα	ΜΔΕ	Ηλικία	Γλωσσικές         Δεξιότητες
Πριν το Ι	<1,0	<2,3	εκφράσεις μιας λέξης ολοφραστικές / συνταγές καλή προσωδία
Ι	1,1-2,0	1,6-2,3	«τηλεγραφικές» / συναφείς σε περιεχόμενο λέξεις περιορισμένες σημασιολογικά σχέσεις
ΙΙ	2-2,5	1,9-2,6	πρώιμα μορφήματα ανώμαλες μορφοποιήσεις προθέσεις, πρώιμες μετατροπές
III	2,5-3	1,11-3,1	μαθαίνουν τα ομαλά και γενικεύουν, εμφανίζονται τα άρθρα
IV	3,25-3,75	2,2-3,8	μορφοποιήσεις σε τρίτο πρόσωπο
V	3,5-4,25	2,3-4,0	τα αώνμαλα «μαθαίνονται ξανά», βοηθητικά ρήματα, το «είμαι»

Πηγή: Προσαρμοσμένο από τον Owens (1996).

Ο πίνακας 2-20 μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να καταγράψει τη ΜΔΕ και τη γραμματική ανάπτυξη. Τα μορφήματα και οι συντακτικές δομές είναι σε λίστα κατά προσέγγιση σε σειρά απόκτησης σ’ αυτή τη μορφή. Στην κορυφή της μορφής, η ΜΔΕ του παιδιού και η ηλικία θα πρέπει να κυκλωθούν. Αν οι κύκλοι δεν παραταχθούνε, τότε η ΜΔΕ του παιδιού δεν είναι κατάλληλη για την ηλικία. Το εύρος της έκφρασης μέσα στο γλωσσικό δείγμα (π.χ., από ένα ως πέντε μορφήματα ανά έκφραση) θα έπρεπε να γράφεται στο κεφάλαιο «Εύρος». Στο κάτω μέρος αυτής της μορφής, θα έπρεπε να χρησιμοποιείται ο έλεγχος για να υποδεικνύει δομές τις οποίες το παιδί χρησιμοποιεί σωστά και με συνέπεια. Αν η δομή χρησιμοποιείται χωρίς συνέπεια και χωρίς ακρίβεια, ένα e θα πρέπει να τοποθετηθεί στη γραμμή για να δείξει ότι η δομή αποκαλύφθηκε.

Πίνακας 2-20. Μορφή Γλωσσικού Δείγματος

Αριθμός εκφράσεων:

Μέση Διάρκεια Έκφρασης (ΜΔΕ):

Εύρος των εκφράσεων:

Κυκλώστε τη ΜΔΕ του παιδιού και την ηλικία στο διάγραμμα παρακάτω.

Επίπεδο	ΜΔΕ	Ηλικία (σε μήνες)
Προγλωσσικό	0-1	8-12
Επίπεδο Ι	1,01-1,99	12-25
Επίπεδο ΙΙ	2,00-2,59	26-30
Επίπεδο ΙΙΙ	2,60-2,99	31-34
Επίπεδο IV	3,00-3,99	35-40
Επίπεδο V	4,00-4,50	41-46

Αυτή η ΜΔΕ είναι / δεν είναι κατάλληλη για τη χρονολογική ηλικία του παιδιού. (Κυκλώστε μία.)

Μορφολογία	Συντακτικό
-ώντας	προτάσεις με ουσιαστικό + ρήμα + ουσιαστικό
σε, πάνω	ερωτήσεις του ναι / όχι – τονισμός μόνο
ομαλός πληθυντικός	απλές αρνήσεις («όχι μπισκότο»)
ανώμαλος πληθυντικός	ερωτήσεις του ναι / όχι – αντιστροφή βοητθητικών / συνδετικών ρημάτων
ανώμαλος αόριστος	άρνηση στο βοηθητικό / συνδετικό (isn’t, can’t, κ.λ.π.)
κτητικό	επίθετα
συνδετικό ρήμα «είμαι» (π.χ., «είναι όμορφη»)	άρθρα
άρθρα	ερωτήσεις – χωρίς αντιστροφή
ομαλός αόριστος	αντωνυμίες
τρίτο ενικό πρόσωπο ομαλό	ερωτήσεις – με αντιστροφή βοηθητικών / συνδετικών ρημάτων
βοηθητικά ρήματα (π.χ., «κοιμάται», κυκλώστε όλα όσα εμφανίζονται): είμαι, έχω, μπορώ κάνω, θα, θα μπορούσα, θα έπρεπε, μπορούσα	σύνθετες προτάσεις (και, γιατί, κ.λ.π.)
άλλα:	συγκριτικά επίθετα (-τέρος, -τάτος)
	επιρρήματα (χρόνου, τόπου, κ.λ.π.)
	άλλα:

Πηγή: Bloom & Lahey (1978).

Παράρτημα:             

ü  = συνέχεια χρησιμοποΣημειώνετε τα σωστά

e   = αφήνοντας (δεν εμφανίζεται συνέχεια ή δεν είναι συνέχεια σωστό) κενό αριστερά δείχνει ότι το παιδί δεν χρησιμοποιεί αυτή τη γραμματική δομή

Διαβάστε επίσης το άρθρο: ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΠΡΑΞΙΑ;

Διαβάστε επίσης το άρθρο: Απραξία Ενηλίκων εναντίον Απραξία Παιδιών

Διαβάστε επίσης το άρθρο: ΔΙΑΦΟΡΙΚΗ ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΑΠΡΑΞΙΑΣ

Διαβάστε επίσης το άρθρο: ΠΡΟΓΝΩΣΗ ΑΠΡΑΞΙΑΣ

Διαβάστε επίσης το άρθρο: ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΑΠΡΑΞΙΑΣ

Διαβάστε επίσης το άρθρο: Μη-φωνητικά επικοινωνιακά μέσα στην παιδική απραξία

Διαβάστε επίσης το άρθρο: ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΑΠΡΑΞΙΑΣ

Διαβάστε επίσης το άρθρο: ΙΕΡΑΡΧΙΑ ΤΗΣ ΦΩΝΟΤΑΚΤΙΚΗΣ (ΣΕ ΣΥΛΛΑΒΕΣ ΚΑΙ ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟ ΛΕΞΗΣ) ΔΥΣΚΟΛΙΑΣ ΤΗΣ ΑΠΡΑΞΙΑΣ

Μαρία Γκουγκούμη - Ειδική Παιδαγωγός www.pyxidagnwsis.gr

Αργυρώ Καραμπά - Θεραπεύτρια Λόγου & Ομιλίας www.γραφωνηματα.gr